LøFT I SKOLEN

I denne artikkelen introduserer jeg noen hovedideer i løsningsfokusert tilnærming i forhold til veiledning. Deretter synliggjør jeg noen teoretiske forbindelser. Til slutt gjennomgår jeg en typisk utfordring i skolen, hvor mentoren har veiledet læreren på løsningsfokusert vis, og hvor læreren også har tatt i bruk løsningsfokuserte ideer. Historien er sann, men er omskrevet for å sikre anonymitet.

Om LøFT
Løsningsfokusert tilnærming, kjent i Norge som LøFT, er et repertoar av praktiske kommunikasjonsmåter. LøFT-samtaler er dialoger med fokus på de positive forskjellene. En positiv forskjell er den forskjellen som gjør at noe er bedre enn ellers. Det kan være en positiv forskjell i fortiden i form av et unntak eller en overførbar erfaring. Et unntak er når man kunne forvente at problemet var tilstede, men at det av en eller annen grunn ikke var det, eller var mindre. Det kan være en positiv forskjell i framtiden i form av noen klare og realiserbare tanker om endring. Det kan også være både små og store framskritt som gir stigende håp om bedring. Systematisk fokus på de positive forskjellene er en av de viktige forskjellene mellom LøFT og andre veiledningstilnærminger. Samtalen utvikles fra den ene replikkvekslingen (turn) til den neste, hvor intensjonen er at man sammen kan utforske hvordan forskjellene påvirker situasjonen for personens egen del, i forhold til andre involverte personer og relevante kontekster. Samtalene fokuserer på små, konkrete forskjeller, som skaper positive følelser som håp, mestring, optimisme, glede, tilfredshet og kreative ideer. Fokuset er på samtaleprosessen mer enn på tiltak og løsninger.
Det finnes ingen teori om hvorfor og hvordan LøFT virker. Det er ingen slik teori som styrer LøFT-samtaler, og dermed vektlegges heller ingen utforsking av årsakene og omstendighetene rundt problemene. Dette er den andre viktigste forskjellen fra andre veilednings- og endringstilnærminger. I en nylig publisert artikkel (McKergow og Korman 2009) hevder forfatterne Mark McKergow og Harry Korman at LøFT er radikalt annerledes enn endringsmodeller og terapier basert på tradisjonelle psykologiske teorier. Forskjellen består i at man i LøFT verken baserer praksis eller tenkning på ideer om at mennesker er styrt av indre eller ytre mekanismer, som må adresseres og endres. Framtiden skapes gjennom det som mennesker samskaper gjennom kommunikasjon i situasjoner, og er uforutsigelig og kreativt. Det kan ikke forklares som noe som skyldes eller styres av indre eller ytre krefter. I LøFT er man fokusert på samskaping av forståelser, samtidig som man anerkjenner at det er en sirkulær sammenheng mellom det man sier og gjør, det man tenker og føler og hvordan man samspiller med andre mennesker.
Repertoaret har tatt opp i seg virkemidler og framgangsmåter fra en rekke forskjellige kilder, mens noen ting er unike. ”Mirakelspørsmålet”, som frembringer en beskrivelse av en ønsket og endret situasjon, regnes for eksempel som det mest særegne LøFT spørsmålet.
Et nyere forskningsarbeid (Korman et. al 2010) antyder at det i praksis er en signifikant større grad av den ikke-vitende posisjonen (Andersen 1990) i LøFT-samtaler sammenlignet med en rekke andre tilnærminger til veiledning. En ikke-vitende posisjon betyr at man i minst mulig grad lar egne forantakelser og tolkninger styre prosessen, og i stedet lytter åpent til personens beskrivelser av egne følelser og tanker. Dette kommer særlig til uttrykk gjennom den systematiske bruken av personens egne ord i LøFT-samtaler.
LøFT-samtaler utvikles fra hvert replikkskifte hvor innholdet formes av den som veiledes. Det vil si at veilederen leder samtalen fra ett skritt bak. Veileder begrenser seg til å lede prosessen i samtalen, og holder seg i en ikke-vitende posisjon. På denne måten er LøFT klientdrevet i motsetning til teoridrevet. I det internasjonale LøFT miljøet pågår det en intens diskusjon om betydningen av å utvikle en teori om hvordan LøFT virker. Mange mener at man bør gjøre det for å gi tilnærmingen kredibilitet, mens andre mener at det vil svekke den unike klientdrevne kvaliteten. Avhengig av hvilket ståsted man ser det fra kan man knytte LøFT til en rekke forskjellige teorier. Tross dette er det bred enighet om at LøFT i dag kan forstås som sosialkonstruksjonistisk og systemisk tilnærming til veiledning.
Sosial konstruksjonisme er sosiologisk teori(Berger og Luckmann 1966)om hvordan kunnskap genereres. Teorien bygger på ideen om at vi skaper vår sosiale virkelighet gjennom kommunikativ interaksjon med andre. Det er en idé som får mer og mer fotfeste i tenkningen i vår tid. Overført til LøFT betyr det at problemer ikke er en objektiv realitet, men en sosialt konstruert forståelse. På samme måte kan man konstruere løsninger. Hvorvidt et fenomen er et problem eller ikke og hvilke mulige løsninger som finnes, er avhengig av konteksten fenomenet tolkes i. LøFT er systemisk i den forstand at man benytter relasjonelle og sirkulære spørsmålssekvenser for å utforske effekten av positive forskjeller i hverdagen. Men systemteori brukes ikke som en kausal forklaring på eksterne forhold som skal endres for å skape bedring, og LøFT hører ikke hjemme innenfor en ren systemteoretisk tilnærming.
Det er også allment akseptert at filosofen Ludwig Wittgenstein (Wittgenstein, L. (1958) sine språkteorier har påvirket tenkningen i LøFT. Dette bringer det nærmere en forankring i sosialkonstruksjonistisk tenkning.
I nyere tid kan vi hente forklaringsmodeller fra forskning i positiv psykologi som er interessante i forhold til LøFT. Barbara Fredrickson sin teori (Fredrickson, Barbara 2009) om hvordan genuint positive følelser både utvider vår kognitive kapasitet og bygger opp menneskers mentale, psykologiske, relasjonelle og fysiske ressurser er relevant. LøFT-samtaler stimulerer positive følelser som tilfredshet, stolthet, glede, håp, trygghet, tilhørighet. Ifølge Fredrickson skaper disse følelsene genuin positivitet, som på både kort og lang sikt bedrer vår kreativitet, læringsevne og resiliens.
For å utdype det bildet jeg her har gitt av LøFT, skal jeg vise et eksempel hvor mentoren tar i bruk LøFT som veiledningstilnærming. Historien fokuserer på noen grunnleggende ideer og framgangsmåter, som blir synliggjort i mentorens del av historien. Teksten i kursiv er historien fortalt fra lærerens perspektiv.

Praktisk eksempel
Tolv år gamle Petter greide ikke å falle til ro og konsentrere seg om oppgaven som klassen nettopp hadde fått av læreren. Han var urolig i kroppen, snakket og ertet elevene rundt seg, og sørget for at verken han selv eller andre fikk utbytte av timen. Det var ikke første gangen læreren opplevde Petter på denne måten. Han fikk bekreftet ennå en gang den tanken at det var Petter som var skyld i uroen og det synkende læringsutbyttet i klassen. Læreren kjente at han ble sint på Petter - igjen, og like etterpå at han ble oppgitt.
I det siste hadde læreren hatt samtaler med en mentor, som var opptatt av LøFT i skole. Han hadde fått noen ideer om hvordan han kunne tilnærme seg elevene for å få en bedre arbeidssituasjon i klassen. Mentoren hadde foreslått at læreren skulle observere Petter de siste par ukene, for å se etter når han var mer rolig og samarbeidsvillig enn ellers. Mentorens tanke var at hvis læreren også kunne få øye på de gangene Petter oppførte seg bra, så ville han kanskje oppfatte ham mer nyansert og få andre forventninger til ham. Sjansen var at han også kunne få konkret informasjon om hvordan det kunne tilrettelegges rundt Petter for å skape en bedre situasjon.
Håpet var at læreren kunne få øye på Petters styrker og ressurser i skolesituasjoner i tillegg til å kunne oppdage ”unntak” fra problemene. Unntak vil i denne sammenhengen si de gangene læreren forventet at Petter laget uro i klassen, men at han av en eller annen grunn ikke gjorde det. Unntak er situasjoner som er vel verdt å undersøke nærmere, for å se etter hvilke forutsetninger og handlinger som gjør en positiv forskjell. Hvis det er mulig å gjøre mer av det som virket i unntaket, så er det verdt et forsøk. Det er ofte en enkel og suksessrik vei til bedring.
Samarbeid mellom lærer og elev
Læreren til Petter så etter hvert at gutten ikke var like urolig og vanskelig hele tiden. Det viste seg at det var ganger hvor han var mer interessert og samarbeidsvillig, og gjorde en innsats for å delta og lære av undervisingen. Lærerens følelser og tanker rundt Petter ble mer nyanserte, noe som Petter merket og responderte godt på. Begge likte hverandre bedre.
En av de grunnleggende ideene i LøFT er at alle gjør så godt de kan ut fra de forutsetningene og den virkelighetsforståelsen de har. Petter gjorde så godt han kunne, og trengte anerkjennelse for den innsatsen han faktisk gjorde. Han trengte å føle stolthet over seg selv fra tid til annen. Anerkjennelse fra læreren kunne øke hans motivasjon og derfor også gi bedre læringsmiljø for alle elevene. Etter hvert som lærerens syn på Petter endret seg, endret han, uten å legge merke til det, sin måte å snakke med og om gutten på. Mentoren hørte forskjellen i måten læreren snakket om Petter på, og ble nysgjerrig. Han begynte å spørre læreren systematisk; ”Hva har du fått til i forhold til Petter siden sist?” og ”Hvilke andre utfordringer i klasserommet har du prøvd å løse? Og ”Hvilke av disse har du hatt suksess med – om ikke alt er løst, så at noe er på gang?”
Mentoren var opptatt av å styrke lærerens konstruktive strategier i forhold til uroen i klassen. Mentoren var overbevist om at det var like viktig for læreren å oppleve seg selv som mestrende, som det var for elevene å oppleve det samme. Følelser av mestring er en av de genuint positive følelsene, som stimulerer læring, kreativitet og resiliens, i følge Fredrickson. En lærer som ser seg selv som kompetent har et større overskudd til å være en god lærer for elevene og til å bli værende i skolen. Han visste også at det er en utfordring for lærere i dag å skape ro og fokus rundt læringsaktiviteter i skolen. Han interesserte seg derfor mest for de gangene læreren selv mente at han hadde lyktes med noe han hadde prøvd. Han lyttet spesielt etter å fange opp dette for å kunne stille spørsmål som kunne hjelpe ham til å utforske de nyttige erfaringene. Han stilte spørsmål som; ”Hvordan visste du at det var lurt å gjøre akkurat det i den situasjonen?” og ”Hvilke andre erfaringer har du med dette grepet? Og ”Hvordan kan du bruke dette ellers i klassen?”
Videre i veiledningen ville mentoren benytte spørsmål som etterspurte lærerens tanker om hvordan han ønsket at samarbeidet mellom ham og klassen skulle fungere, når det var velfungerende. Han planla å spørre; ”Hvordan ser du for deg at du og klassen fungerer, når du er den læreren du ønsker å være, og klassen fungerer godt? Når de fikk en fyldig samtale rundt dette spørsmålet forventet mentoren at læreren ville oppdage nye ideer til samarbeidet mellom lærer og klasse.

Avslutning
LøFT er en av flere tilnærminger til veiledning. Det karakteristiske ved LøFT er vektleggingen av de positive forskjellene som kilder til læring og endring. Løft har ingen klart definert forankring i teori, men har gjennom bruk vist seg å være en effektiv tilnærming til veiledningssamtalen.

Referanser:
Anderson, H (1990) Then and Now: A Journey from”Knowing” to”Not Knowing”. Contemporary Family Therapy 12 (3)
Berger, Peter; Luckmann, Thomas (1966) The Social Construction of Reality. Penguin Books, USA
Det gode elevmøtet! Skolen som arena for tidlig intervensjon og positivt forebyggende arbeid: Teori, praktiske eksempler og metoder (2009) Hauger, Bjørn (red.) Borgestadklinikken, Forebygging.no, Sareptas as, Helse og Rehabilitering, Tønsberg.
Fredrickson, B. L. (2009). Positivity: Groundbreaking research reveals how to embrace the hidden strength of positive emotions, overcome negativity, and thrive. New York: Crown.
Furman, Ben (2004) Unger kan! – løsningsfokusert tilnærming til barns problemer. Pedagogisk forum, Oslo
Hauger, B., Luth-Hanssen, V., & Rolfsen, B. (2006) Snegle på busstur! Hvordan skape den gode barnehage gjennom å forske på frydefulle øyeblikk og positive opplevelser. Erfaringer fra utviklingsarbeid ved Trollsteinen barnehage. Sareptas as, Tønsberg
Korman, Harry (2010) Microanalysis and Solution Focus. Kompendie i forbindelse med seminar hos Brief Solutions AS i januar 2010.
Metcalf , Linda (2008) Counseling Toward Solutions: A Practical Solution-Focused Program for Working with Students, Teachers, and Parents. Jossey-Bass Teacher
Wittgenstein, L. (1958). Philosophical Investigations (tr. GEM Anscombe). Oxford: Blackwell
Aambø, Arild (2004) LOS – løsningsorienterte samtaler. Gyldendal akademisk, Oslo

Forslag til refleksjoner:
1. Tenk tilbake på din tid som lærer da du syntes at du fikk til en god læringsøkt.
- Hva tror du elevene vil si var grunnen til at det ble bra?
- Hva synes du selv var grunnen til at det ble bra?
- Hva skjer i klasserommet hvis du gjør mer av det?
- Hva er det første du gjør annerledes for å prøve ut dette?

2. Tenk deg, at du på et tidspunkt i karrieren din som lærer, opplever deg selv slik du ønsker å være. Problemene du opplever nå er borte. Hva gjør du annerledes da?
- Sett fra elevenes ståsted
- Sett fra dine kollegers ståsted
- Sett fra ditt eget ståsted
Hva gjør du allerede av det du finner fram til? Hva kan være et første, lite skritt på vei til å gjøre mer av det du ønsker annerledes?


Skrevet av: Skrevet av Vivian M. Luth-Hanssen, april 2010